Робота над складним планом
Не випадково, що із складним планом вперше знайомляться саме шестикласники. Починаючи від шостого класу, кількість великих за обсягом творів, рекомендованих програмою для вивчення, зростає. Складний план багато допомагає в роботі учневі, який мусить добре знати і пам'ятати зміст уривків або цілої повісті, великого оповідання. Причому, він запам'ятовує краще послідовність подій. Складений ним план допомагає запам'ятати, до якого розділу належить той або інший епізод, які події передують цьому епізодові чи йдуть зразу ж за ним. Одним словом, складний план організує і систематизує роботу учня над твором. Значення складного плану в системі літературних за нять цим, проте, не вичерпується. Працюючи над склад ним планом, учень починає краще розуміти твір, набуває уміння чітко, кількома словами визначати характер та суть подій чи змісту окремих уривків, розвиває уміння розмежовувати головне від другорядного, зважаючи на хід сюжетних перипетій, розвиток сюжетних ліній.
Складний план, з яким знайомляться учні шостого класу, відрізняється, проте, від того плану, за яким вони через два роки вчитимуться писати твори. Відрізняється за побудовою, способом його складання і, звичайно, призначенням.
У шостому класі під час складання плану учень весь час працює над твором, з книжкою в руках. У старших класах, як відомо, до складного плану художнього твору вдаються зрідка. Учні складають план власного твору на задану тему, який вони писатимуть, поділяючи на три основні частини, — вступну, головну, підсумкову. Такий план є вищим ступенем трудності в комплексі умінь та навичок, що їх набувають учні в школі.
Шестикласники розв'язують простіше завдання: вони складають план твору, із змістом якого вже знайомі. Ллє перед учителями виникають труднощі іншого порядку, їм треба навчити учнів ділити твір або уривки з нього на головні частини, виділяти в цих головних частинах другорядне та добирати відповідні заголовки до головних і другорядних частин. На практиці не так то й легко навчити учня давати заголовки уривкам або розмежовувати головне і другорядне. Для цього мало знати твір, потрібні ще й відповідні навички, які розвиваються в учня задовго до того, як він почне працювати над складним планом.
Досвідчений учитель, працюючи ще з п'ятикласниками, час від часу пропонує їм завдання, інструкції до яких формулюються приблизно так, як рекомендує підручник: переказати уривок (або розділ), подумати над тим, який можна було б дати йому заголовок. На одному з уроків можна було спостерігати, як учні, виконуючи аналогічне завдання, переказували останній (п'ятий) розділ оповідання Івана Франка «Грицева шкільна наука». Розповідали зміст два учні. Після того увесь клас активно взяв участь в роботі.
Пропонувалися різні формулювання: «Гриць повертається до гусей», «Гриць знову пасе гуси», «Кінець Грицевої науки», «Через рік Грице-вої шкільної науки» та ін.
Назви до уривків або розділів учні придумують під час вивчення усіх прозових творів і в класі, і вдома. Цими навичками, зрештою, вони оволодівають настільки, що спроможні долати одну з важливих перешкод у роботі над складним планом.
Як показують спостереження, дітям буває дуже важко відрізняти суттєве від другорядного. У їх ваганнях відчувається часом розгубленість, коли вони думають над тим, записати чи не записати той або інший пункт. В більшості випадків словесники попереджують такі небажані явища. По-перше, вони твердо дотримуються правила: не доручати самим учням складати план окремого розділу доти, поки не буде прочитаний увесь твір. їх міркування цілком слушні. Учневі легше відрізнити головні частини твору від другорядних, якщо він знає, які епізоди, вміщені в цих частинах, матимуть більший вплив на дальший хід розвитку подій. По-друге, навчаючи учнів складати план, учителі вдаються часом до цікавого засобу, в основі якого лежить «принцип вилучення». Полягає він у тому, що учні виписують колонкою усі підряд події та епізоди даного розділу, а потім обговорюють всі пункти один за одним, вилучають менш важливі, деякі пункти (два або більше) зливають в один. Головна частина має свій заголовок, кожна з ряду другорядних — свій.
Учні працювали в класі над складним планом сьомого розділу повісті Івана Франка «Захар Беркут». Цій роботі передувало ознайомлення із змістом усіх уривків, що вміщені в підручнику, шляхом читання і в класі, і вдома.
На відміну від того як організовувалася робота раніше (кожний наступний пункт плану записувався зразу ж після його обговорення), вчителька запропонувала записати про всі події, що подаються в розділі, а потім обговорити і визначити, які є головні з них, які другорядні, які можна було б вилучити зовсім. За одностайною згодою всіх учнів сьомому розділу був даний заголовок: «Боярин Тугар Вовк у таборі тухольців». З лівого боку зошита (завширшки на три чверті сторінки) учні колон^ кою записували дібрані ними формулювання. Під час наступного етапу роботи вирішували, які пункти залишити, які об'єднати, які зовсім усунути. Про це записувалося з правого боку.
Записи учнів мали такий вигляд:
Боярин Тугар Вовк у таборі
1. Тухольці запалюють вогнища.
2. Цікавість боярина до роботи тухольців.
3. Виготовлення метавок.
4. Мирослава признається, що це вона навчила робити метавки.
5. Сумнів Тугара Вовка в успіхові монгольського походу.
6. Опис поляни, де відбувалася рада старців.
7. Прихід Тугара Вовка і Мирослави на раду до Захара Беркута.
8. Боярин повідомляє умови Бурунди.
9. Обговорення умов.
10. Пропозиції старців і міркування Захара Беркута.
11. Відповідь вождя Тугару Вовкові.
12. Мирослава умовляє батька залишитися в тухольців.
Відповіді, що їх давали, доповнюючи один одного, учні, подаємо в суцільному тексті.
У зверненнях до Сторожа і до сонця Захар Беркут просив допомогти його народові в боротьбі з нападниками. Проте зміст і характер звернень відрізняються між собою. У зверненні до Сторожа Захар Беркут спочатку висловлює надію, що Сторож, загативши протоку, послужить людям і вдруге, як послужив уперше, розбивши кам'яну стіну. Ця думка підкреслюється останніми словами: «Загати її тепер назад, нехай згине горда ворожа сила, що тепер знущається над нами».
Звернення до сонця, великого, преясного, володаря світу, відвічного опікуна всіх добрих і чистих душею, звучить як клятва: «В твоїм імені стали ми з ним до смертельного бою і з твоїм світлом клянемось, що не уступимо до останньої хвилі, до посліднього віддиху нашого». Почуття любові до своєї рідної землі, до народу виступають у цьому зверненні з величезною силою. Враження підсилюється останніми рядками розділу: «Він замовк (Захар Беркут). Слова його, гарячі могучі, тремтіли у свіжім повітрі. Слухали їх не тільки тухольці. Слухали їх гори і подавали собі їх відгомін від плаю до плаю. Слухала їх сперта хвиля потоку і, мов надумавшись, покинула бити собою в кам'яну гать, а повернулася взад».
Звернення до Сторожа є проміжною подією у цілому ланцюгу подій, що відбуваються на етапі підготовки ту-хольців до бою з монголами. Звернення до сонця наче підсумовує собою самовіддану працю тухольської громади протягом ночі: настає день, незабаром почнеться битва не на життя, а на смерть, битва за волю, щастя, незалежність.
Під час роботи над цими уривками постать Захара Беркута, пристрасного патріота, ще яскравіше вимальовується в уяві дітей. При цьому вчитель досягає високого виховного ефекту.
Уроки, на яких діти працюють над складним планом, проходять жваво й цікаво. Серйозна, творча розмова про твір не може не захопити учнів. Досвідчений учитель ніколи не зводить роботу над планом лише до підшукування формулювань пунктів, усвідомлюючи, що за таких умов знекровлюється навчальний процес, а урок літератури губить свою емоційну привабливість та ідейну гостроту. А неповноцінний урок — це «збитки» для наших вихованців.
Складний план, з яким знайомляться учні шостого класу, відрізняється, проте, від того плану, за яким вони через два роки вчитимуться писати твори. Відрізняється за побудовою, способом його складання і, звичайно, призначенням.
У шостому класі під час складання плану учень весь час працює над твором, з книжкою в руках. У старших класах, як відомо, до складного плану художнього твору вдаються зрідка. Учні складають план власного твору на задану тему, який вони писатимуть, поділяючи на три основні частини, — вступну, головну, підсумкову. Такий план є вищим ступенем трудності в комплексі умінь та навичок, що їх набувають учні в школі.
Шестикласники розв'язують простіше завдання: вони складають план твору, із змістом якого вже знайомі. Ллє перед учителями виникають труднощі іншого порядку, їм треба навчити учнів ділити твір або уривки з нього на головні частини, виділяти в цих головних частинах другорядне та добирати відповідні заголовки до головних і другорядних частин. На практиці не так то й легко навчити учня давати заголовки уривкам або розмежовувати головне і другорядне. Для цього мало знати твір, потрібні ще й відповідні навички, які розвиваються в учня задовго до того, як він почне працювати над складним планом.
Досвідчений учитель, працюючи ще з п'ятикласниками, час від часу пропонує їм завдання, інструкції до яких формулюються приблизно так, як рекомендує підручник: переказати уривок (або розділ), подумати над тим, який можна було б дати йому заголовок. На одному з уроків можна було спостерігати, як учні, виконуючи аналогічне завдання, переказували останній (п'ятий) розділ оповідання Івана Франка «Грицева шкільна наука». Розповідали зміст два учні. Після того увесь клас активно взяв участь в роботі.
Пропонувалися різні формулювання: «Гриць повертається до гусей», «Гриць знову пасе гуси», «Кінець Грицевої науки», «Через рік Грице-вої шкільної науки» та ін.
Назви до уривків або розділів учні придумують під час вивчення усіх прозових творів і в класі, і вдома. Цими навичками, зрештою, вони оволодівають настільки, що спроможні долати одну з важливих перешкод у роботі над складним планом.
Як показують спостереження, дітям буває дуже важко відрізняти суттєве від другорядного. У їх ваганнях відчувається часом розгубленість, коли вони думають над тим, записати чи не записати той або інший пункт. В більшості випадків словесники попереджують такі небажані явища. По-перше, вони твердо дотримуються правила: не доручати самим учням складати план окремого розділу доти, поки не буде прочитаний увесь твір. їх міркування цілком слушні. Учневі легше відрізнити головні частини твору від другорядних, якщо він знає, які епізоди, вміщені в цих частинах, матимуть більший вплив на дальший хід розвитку подій. По-друге, навчаючи учнів складати план, учителі вдаються часом до цікавого засобу, в основі якого лежить «принцип вилучення». Полягає він у тому, що учні виписують колонкою усі підряд події та епізоди даного розділу, а потім обговорюють всі пункти один за одним, вилучають менш важливі, деякі пункти (два або більше) зливають в один. Головна частина має свій заголовок, кожна з ряду другорядних — свій.
Учні працювали в класі над складним планом сьомого розділу повісті Івана Франка «Захар Беркут». Цій роботі передувало ознайомлення із змістом усіх уривків, що вміщені в підручнику, шляхом читання і в класі, і вдома.
На відміну від того як організовувалася робота раніше (кожний наступний пункт плану записувався зразу ж після його обговорення), вчителька запропонувала записати про всі події, що подаються в розділі, а потім обговорити і визначити, які є головні з них, які другорядні, які можна було б вилучити зовсім. За одностайною згодою всіх учнів сьомому розділу був даний заголовок: «Боярин Тугар Вовк у таборі тухольців». З лівого боку зошита (завширшки на три чверті сторінки) учні колон^ кою записували дібрані ними формулювання. Під час наступного етапу роботи вирішували, які пункти залишити, які об'єднати, які зовсім усунути. Про це записувалося з правого боку.
Записи учнів мали такий вигляд:
Боярин Тугар Вовк у таборі
1. Тухольці запалюють вогнища.
2. Цікавість боярина до роботи тухольців.
3. Виготовлення метавок.
4. Мирослава признається, що це вона навчила робити метавки.
5. Сумнів Тугара Вовка в успіхові монгольського походу.
6. Опис поляни, де відбувалася рада старців.
7. Прихід Тугара Вовка і Мирослави на раду до Захара Беркута.
8. Боярин повідомляє умови Бурунди.
9. Обговорення умов.
10. Пропозиції старців і міркування Захара Беркута.
11. Відповідь вождя Тугару Вовкові.
12. Мирослава умовляє батька залишитися в тухольців.
Відповіді, що їх давали, доповнюючи один одного, учні, подаємо в суцільному тексті.
У зверненнях до Сторожа і до сонця Захар Беркут просив допомогти його народові в боротьбі з нападниками. Проте зміст і характер звернень відрізняються між собою. У зверненні до Сторожа Захар Беркут спочатку висловлює надію, що Сторож, загативши протоку, послужить людям і вдруге, як послужив уперше, розбивши кам'яну стіну. Ця думка підкреслюється останніми словами: «Загати її тепер назад, нехай згине горда ворожа сила, що тепер знущається над нами».
Звернення до сонця, великого, преясного, володаря світу, відвічного опікуна всіх добрих і чистих душею, звучить як клятва: «В твоїм імені стали ми з ним до смертельного бою і з твоїм світлом клянемось, що не уступимо до останньої хвилі, до посліднього віддиху нашого». Почуття любові до своєї рідної землі, до народу виступають у цьому зверненні з величезною силою. Враження підсилюється останніми рядками розділу: «Він замовк (Захар Беркут). Слова його, гарячі могучі, тремтіли у свіжім повітрі. Слухали їх не тільки тухольці. Слухали їх гори і подавали собі їх відгомін від плаю до плаю. Слухала їх сперта хвиля потоку і, мов надумавшись, покинула бити собою в кам'яну гать, а повернулася взад».
Звернення до Сторожа є проміжною подією у цілому ланцюгу подій, що відбуваються на етапі підготовки ту-хольців до бою з монголами. Звернення до сонця наче підсумовує собою самовіддану працю тухольської громади протягом ночі: настає день, незабаром почнеться битва не на життя, а на смерть, битва за волю, щастя, незалежність.
Під час роботи над цими уривками постать Захара Беркута, пристрасного патріота, ще яскравіше вимальовується в уяві дітей. При цьому вчитель досягає високого виховного ефекту.
Уроки, на яких діти працюють над складним планом, проходять жваво й цікаво. Серйозна, творча розмова про твір не може не захопити учнів. Досвідчений учитель ніколи не зводить роботу над планом лише до підшукування формулювань пунктів, усвідомлюючи, що за таких умов знекровлюється навчальний процес, а урок літератури губить свою емоційну привабливість та ідейну гостроту. А неповноцінний урок — це «збитки» для наших вихованців.