Изучение литературы в современной школе
«Одним из наиболее распространенных приемов изучения литературы в школе является комментирование. Необходимость комментирования текста проистекает из очевидности дистанции, отделяющей современного читателя-школьника от литературного произведения, рассматриваемого на уроке, и от исторически и эстетически обусловленного литературного процесса.
Преодоление или, точнее, сокращение этой дистанции и есть цель и задача комментирования как метода изучения литературы в школе». «М . Лотман высказал соображение, которое по своей значимости далеко выходит за рамки обозначенной исследователем темы и может рассматриваться как важнейшее, для методики преподавания литературы, положение: "Объем культурной памяти, и ее состав значительно колеблется даже в пределах читательской аудитории одной эпохи. Поэтому цитата, особенно невыделенная, <...> создавая атмосферу намека, расчленяет читательскую аудиторию на группы по признаку "свои - чужие", "близкие - далекие", "понимающие - непонимающие". Текст приобретает характер интимности по принципу "кому надо, тот поймет". При этом весьма распространен случай двойной отсылки, что создает многоступенчатую систему приближения читателя к тексту: одни воспринимают текст как непосредственное выражение авторской мысли (наиболее "чужие"), другие понимают, что текст содержит намек, но не могут его дешифровать, третьи могут соотнести содержащуюся в ... тексте цитату с определенным внешним текстом и извлечь смыслы, вытекающие из этого сопоставления. И, наконец, четвертые знают специфическое употребление этой цитаты в тесном дружеском кружке, связанные с нею кружковые ассоциации, ее эмоционально-культурный ореол, "домашнюю семантику".
«В сущности, диалогические взаимоотношения автора и читателя, лежащие в основе литературы, будь то А.С.Пушкин и Н.В.Гоголь или И.Бродский и Венедикт Ерофеев, строятся так, как об этом пишет Ю.М.Лотман. Ярчайший пример такого обращенного к читателю как собеседнику повествования являет собой проза С.Довлатова.
При таком понимании всякий художественный текст, будучи жестко структурированной системой, организует, направляет восприятие "своего" читателя и остается нейтральным по отношению к читателю "чужому", каким, по определению, является изначально любой читатель-школьник ».
На этом основании мы можем сделать два важнейших вывода:
1. Если одной из задач литературного образования и деятельности учителя-словесника является совершенствование читательского восприятия школьников, то комментирование текста способствует преобразованию "чужого" по отношению к художественному произведению читателя в "своего" и подключает его к "силовому полю" этого произведения. Художественный текст содержит в себе установку на понимание, но реализация этой установки в сознании познающего субъекта возможна только в ситуации диалога "автор - читатель".
2. По утверждению В.Г.Маранцмана, "цель школьного анализа - создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением" , то комментирование создает предпосылки создания такой интерпретации, которая, оставаясь субъективной по степени ее психологического проживания, была бы устремлена к объективности оценок по результатам читательского анализа.
Выбор того или иного вида комментирования определяется, с одной стороны, каждой конкретной учебной ситуацией, а с другой - целями и задачами анализа, которые ставит перед собой и учащимися учитель.
«Едва ли не самым важным из видов комментирования оказывается комментарий лексический и не только по той простой причине, что многие слова в литературном тексте вышли из употребления и, следовательно, неизвестны и непонятны школьникам. Гораздо важнее другое: слово в литературе - слово контекстуальное, оно всегда метафоризируется в тексте, обогащаясь значениями и смыслами, не воспроизводимыми в толковом словаре. Оно всегда погружено в контекст культуры, культурной традиции, и, следовательно, функционирует в тексте как носитель или, точнее, знак этой традиции».
Лексическая многозначность слова в литературе не столько феномен чисто лингвистический, сколько культурный. Школьники обращают внимание на это в самую последнюю очередь и нуждаются в создании контекста восприятия художественного произведения, адекватного той культурной традиции, в которой оно функционировало.
Преодоление или, точнее, сокращение этой дистанции и есть цель и задача комментирования как метода изучения литературы в школе». «М . Лотман высказал соображение, которое по своей значимости далеко выходит за рамки обозначенной исследователем темы и может рассматриваться как важнейшее, для методики преподавания литературы, положение: "Объем культурной памяти, и ее состав значительно колеблется даже в пределах читательской аудитории одной эпохи. Поэтому цитата, особенно невыделенная, <...> создавая атмосферу намека, расчленяет читательскую аудиторию на группы по признаку "свои - чужие", "близкие - далекие", "понимающие - непонимающие". Текст приобретает характер интимности по принципу "кому надо, тот поймет". При этом весьма распространен случай двойной отсылки, что создает многоступенчатую систему приближения читателя к тексту: одни воспринимают текст как непосредственное выражение авторской мысли (наиболее "чужие"), другие понимают, что текст содержит намек, но не могут его дешифровать, третьи могут соотнести содержащуюся в ... тексте цитату с определенным внешним текстом и извлечь смыслы, вытекающие из этого сопоставления. И, наконец, четвертые знают специфическое употребление этой цитаты в тесном дружеском кружке, связанные с нею кружковые ассоциации, ее эмоционально-культурный ореол, "домашнюю семантику".
«В сущности, диалогические взаимоотношения автора и читателя, лежащие в основе литературы, будь то А.С.Пушкин и Н.В.Гоголь или И.Бродский и Венедикт Ерофеев, строятся так, как об этом пишет Ю.М.Лотман. Ярчайший пример такого обращенного к читателю как собеседнику повествования являет собой проза С.Довлатова.
При таком понимании всякий художественный текст, будучи жестко структурированной системой, организует, направляет восприятие "своего" читателя и остается нейтральным по отношению к читателю "чужому", каким, по определению, является изначально любой читатель-школьник ».
На этом основании мы можем сделать два важнейших вывода:
1. Если одной из задач литературного образования и деятельности учителя-словесника является совершенствование читательского восприятия школьников, то комментирование текста способствует преобразованию "чужого" по отношению к художественному произведению читателя в "своего" и подключает его к "силовому полю" этого произведения. Художественный текст содержит в себе установку на понимание, но реализация этой установки в сознании познающего субъекта возможна только в ситуации диалога "автор - читатель".
2. По утверждению В.Г.Маранцмана, "цель школьного анализа - создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением" , то комментирование создает предпосылки создания такой интерпретации, которая, оставаясь субъективной по степени ее психологического проживания, была бы устремлена к объективности оценок по результатам читательского анализа.
Выбор того или иного вида комментирования определяется, с одной стороны, каждой конкретной учебной ситуацией, а с другой - целями и задачами анализа, которые ставит перед собой и учащимися учитель.
«Едва ли не самым важным из видов комментирования оказывается комментарий лексический и не только по той простой причине, что многие слова в литературном тексте вышли из употребления и, следовательно, неизвестны и непонятны школьникам. Гораздо важнее другое: слово в литературе - слово контекстуальное, оно всегда метафоризируется в тексте, обогащаясь значениями и смыслами, не воспроизводимыми в толковом словаре. Оно всегда погружено в контекст культуры, культурной традиции, и, следовательно, функционирует в тексте как носитель или, точнее, знак этой традиции».
Лексическая многозначность слова в литературе не столько феномен чисто лингвистический, сколько культурный. Школьники обращают внимание на это в самую последнюю очередь и нуждаются в создании контекста восприятия художественного произведения, адекватного той культурной традиции, в которой оно функционировало.