Художественное произведение является вместе с тем и художественной завершенностью, и текстом, открытым для индивидуального восприятия новыми читателями. Во время чтения происходит встреча горизонтов, т.е. столкновение историко-культурной ситуации времени, когда произведение было написано, и исторической реальности современного читателя: изменяется время - изменяется восприятие. Даже в один и тот же самый исторический период произведение по-разному воспринимается читателями, так как каждый человек является уникальной личностью и, читая текст, он остается с автором один на один, пропускает художественные образы через собственный характер, данный от рождения, жизненный опыт, воспитывает культуру чтения.
Психологи определили, что существуют вековые особенности восприятия художественной литературы: произведение прочитывается со спецификой, зависимой от возраста, в периоды "младший подросток", "старший подросток", "ранняя юность". Итак, не все в руках педагога, но он должен знать возрастные особенности учеников относительно восприятия художественной литературы, соответствующим образом подбирать методы и приемы работы, знать, какие именно свойства нужно развивать в учениках, чтобы воспитать культуру чтения. К способностям, которые нужно развивать, и умения, которым нужно учить, относятся:
- — творческое воображение;
- — эстетичное восприятие художественного образа;
- — эмоциональный отзыв на экспрессию слова;
- — понимание образно выраженной мысли;
- — эмпатия — способность ощущать другой человека;
- — открытость к диалогу текста со своим "Я";
- — умение применять совокупность литературоведческих знаний, прежде всего теоретических.
Выходим из рецептивной эстетики, согласно которой произведение возникает и реализуется только в процессе его встречи с читателем. Читатель, благодаря обратной связи, в свою очередь, влияет на произведение, определяя тем самым конкретно-исторический характер его восприятия и будничность. Литературное произведение имеет динамичный характер, и его экзистенция начинается со встречи текста и читателя в одной точке временного простора. Философы-экзистенциалисты утверждают, что в процессе чтения происходит самосоздание личности. Избирая такое прочтение, а не другое, человек избирает себя, самоопределяется в этом мире ценностей. Один из философов сказал: "А читать - разве не тоже самое, что собирать: собирать себя, собираться - для того, чтобы воспринимать несказанное в сказанном?". Украинский научный работник О. Потебня, который создал психолингвистическую теорию литературы, назвал два свойства искусства:
- а) особенность его действий на человека, сравнивая с действием природы.
- б) сосуществование в каждом художественном произведении противоположных качеств, именно определенности и бесконечности очертаний.
Учитель должен дать художественному произведению новую жизнь, подготовив его встречу с новыми читателями, и помочь каждому ребенку избрать себя, т.е. побуждать к индивидуальному вдумчивому прочтению текста. Педагог дает пример своего собственного видения художественного произведения, демонстрирует собственный эмоциональный отклик, понимание образов, экспрессии, душевного мира героев, объединяет художественное изображение с собственным жизненным опытом, а также дает знание теории литературы, увеличивая их совокупность каждый год. А. Добрович, который живет и работает на Западе, применил диалогическую теорию М. Бахтина, разрабатывая свою модель типов общения собеседников. Понятие "диалог" в предложенной им модели приближается к практике живого общения учителя и учеников в школе. Поскольку преподавание искусства слова более всего нуждается во внимании к речи во всех ее нюансах, работа А. Добровича становится плодотворной почвой для разработки методической модели преподавания литературы. Он рассматривает диалог как специфический акт поведения и выделяет его фазы на началах принятых в науке 4-х фаз акта поведения - итак, общение, по мнению автора, состоит из таких фаз:
- Направленность на партнера, или фаза взаимонаправленности.
- Психическое отражение партнера, или фаза взаимоотражения.
- Информирование партнера о чем-то и принятие от него информации-ответа - фаза взаимоинформирования.
- Отключение (взаимоотключение) от партнера (если побудительные мотивы контакта с ним исчезли) или возвращение к второй фазе (если они сохранились).
Автор классифицирует психологические типы общения, называя особенности каждой фазы в том или ином типе. Когда речь идет о необходимости вести диалог с учеником, то должны это требование конкретизировать, дать учителю научную основу профессиональной деятельности - знание психологических разновидностей общения открывает возможность избрать желаемый тип диалога, оптимальный для данного учителя, классного коллектива, темы, которая изучается. А. Добрович определяет уровень полноценного человеческого общения, который он называет "конвенциональным", а также уровни низшие и высшие от него. Ниже располагаются примитивный, манипуляционный и стандартизированный уровни, а выше - игровой, деловой и духовный.
На основе теории А. Добровича разработаем психологические модели общения литератора с классом, остановимся на каждом уровне общения, а также предложим собственный вывод относительно целесообразности и особенностей применения его как типа диалога учителя и учеников. На конвенциональном, полноценном уровне человеческого общения человек становится "рядом" с собеседником: он интуитивно готовится быть то говорящим, то слушателем. Учителю полезно прислушаться к мысли психолога: "Ведь побуждая кого-то к контакту, нужно обеспечить этому другому равноправные возможности оказаться рядом. Таким образом, заботу о партнере, готовности стать на его место встроены еще в фазу, которая опережает отражение конкретного собеседника.
На второй фазе - "отражение образа партнера" - учителю нужно уловить актуальную роль ребенка (и доминанту класса в целом), а также, что сложнее, уловить собственную актуальную роль глазами собеседника. Третья фаза, взаимоинформирование, на конвенциональном уровне общения совсем не обязательно проходит гладко. В предыдущей фазе партнеры установили, какими являются их ролевые ожидания друг от друга. Однако теперь каждый из них имеет право не подтвердить эти ожидания. Учитель, например, восторженно рассказывает о глубоких личных переживаниях лирического героя поэзии Байрона - и встречает равнодушие ученика к тому, что, по его убеждению, должно было бы взволновать. Иногда эта фаза общения имеет вид "конфронтации". Подумаем, как учителю полноценно завершить диалог с конкретным школьником и вообще урок? Исчерпав тему, собеседники должны сказать о том, что разговор был интересным. Уйти без такой фразы и соответствующего теплого взгляда значит проявить по отношению к партнеру незаслуженное невнимание. В случае же конфронтации партнеры, свертывая контакт, оставляют друг другу право на собственную мысль и расходятся скорее оппонентами, чем врагами.
Умение "держать" диалог на этом уровне, а тем паче приводить его к такому уровню можно отождествить со сложным искусством, для овладения которого некоторым людям приходится годами работать над собой. Учителю нужно держать этот уровень как элементарный, начинать свою деятельность по нему, перед ним стоят более сложные задачи: овладеть высшими уровнями - игровым, деловым и духовным. К сожалению, иногда даже конвенциональный уровень остается недосягаемым для педагога, который не придает диалогу надлежащее значение. Он опускается на примитивный, манипуляционный или стандартизированный уровень. На таком уровне может находиться и ученик, его нужно учить общаться - собственным примером, тактичными замечаниями и советами.
Коментарі